Voce e Canto - Cap. 3 - Una visione esecutiva

3.1 CANTO, CURA E …

Proverbio spagnolo: “Chi canta spaventa tutti i mali” (Arthaber, 2009, p.  15)

CANTO, CURA E COMUNICAZIONE

Secondo Graham F. Welch: “lo sviluppo del canto è un prodotto dell'attività neuropsicobiologica, del potenziale e del cambiamento, interfacciato e plasmato da particolari ambienti socio-culturali in cui certi modelli di suono caratterizzano i generi musicali dominanti. A qualsiasi età, lo sviluppo può essere supportato o ostacolato da una serie di fattori, come l'adeguatezza di un dato compito canoro assegnato da un adulto in relazione alle attuali capacità canore, alle aspettative dei coetanei e/o il valore attribuito al canto (e ad alcuni tipi di comportamento canoro) all'interno della cultura diretta.” (2006, p.  21)

Francesca Galvani (2019) scrive che già dal grembo materno il bimbo, ascoltando la madre, ne memorizzerà le caratteristiche musicali della voce, non potendo comprendere le parole, e ciò avrà un impatto sullo sviluppo del suo cervello. Questa occorrenza può far supporre che i bambini nascano con un senso musicale poiché ciò ne aiuterebbe la comunicazione. Wolfram e Wedler (1982) rafforzano tale ipotesi, almeno nell’ambito canoro, affermando che Il canto è comunicazione. A ciò fa eco Maria Elena Mazzella (2017), durante il suo intervento al ‘Simposio Bambini in coro’, presso la Libera Università degli studi di Bolzano: “Il canto come comunicazione è il nostro obiettivo principale quest'anno, perché non c'è bambino che non sappia cantare, e nessun bambino a cui non sia più dato un senso di comunità e fiducia in se stessi cantando.”

L’atto del cantare, infatti, non coinvolge il cantante solo come colui il quale comunica, ma anche come colui che è attento a ciò che comunica il pubblico. A tal proposito scrivono Thompson e colleghi: “gli aspetti visivi della performance segnalano che gli esecutori non sono semplicemente produttori di suoni ma sono essi stessi ascoltatori, evidenziando l'attività musicale come esperienza condivisa tra esecutori e ascoltatori.“ (2005, p. 178)

Stando a quanto visto fino ad ora, Il canto sarebbe quindi una forma di comunicazione che veicola cura e benessere nell’essere umano  fin dal suo sviluppo nell’utero materno. Sul potere di cura e benessere del canto già dalla più tenera età, vale la pena citare due riflessioni, una da parte di una psicoterapeuta contemporanea e l’altra da parte di un ecclesiastico medievale, al fine di mostrare la trasversalità nello spazio-tempo del potere riconosciuto alle ninne nanne.

Francesca Galvani (op. cit.) ritiene che il canto materno sia una forma di ‘nutrimento’ e di accudimento, con lo scopo principale di regolare le emozioni. L’autrice, nel suo testo ‘Psicologia della voce e del canto’ (ivi, p.  107) scrive: “Nelle ninne nanne, si invia il messaggio ai bambini che non sono soli; la mamma è lì con loro. […]  le parole non calmano il bambino, ma la voce calmante lo fa.”

Salimbene da Parma, frate minore contemporaneo di Federico II di Svevia, nella sua ‘Cronica’ (cominciata intorno al 1282) attribuisce a quest’ultimo il seguente esperimento: “Altra stranezza si fu quella di voler esperimentare che linguaggio, o che modo di esprimere i propri pensieri avessero i bambini cresciuti senza udir persona parlare. Perciò diede ordine ad alcune balie e nutrici che dessero ai loro bambini da suggere il latte delle mammelle, che li lavassero e li pulissero, ma non li carezzassero né parlassero a loro udita. Con questo mezzo credeva di poter riuscire a conoscere se que’ bambini parlerebbero la lingua ebraica, la greca o la latina, o quella de’ loro genitori. Ma era opera vana, perché que’ bambini morivano tutti, né potrebbero vivere senza le voci, i gesti, il sorriso, le carezze delle balie e nutrici loro; ond’è che hanno nome di fascino delle nutrici quelle cantilene che la donna canta cullando il suo bimbo per addormentarlo; senza di che il fanciullo non potrebbe nè quietare, nè dormire”[1] (Cantarelli, 1882, p.  233)

Come dimostrato da Alison Creighton (2011) le ninne nanne, col loro ritmo che segue il battito del cuore e la loro ripetitività, possono stabilizzare la frequenza cardiaca e la pressione del neonato e rafforzare il collegamento madre-infante, facilitando lo sviluppo di un attaccamento di tipo sicuro.

CANTO, CURA E TERAPIA

Il canto in terapia può essere uno strumento di espressione emotiva. “I simboli sono accumulatori e trasformatori di energia psichica, il terapeuta utilizzandoli, si occupa della trasformazione della forza, il musicoterapeuta ha questo parafulmine unico; lo sfruttamento del dinamismo emotivo in eccesso attraverso l'espressione sonora condivisa.” (Priestly, 1994, p.  47)

Il canto può essere un valido strumento di autoregolazione delle emozioni e di adattamento comportamentale per gli adolescenti. Un esperimento condotto nei Paesi Bassi (Uhlig, Jansen e Scherder; 2018) attraverso l’utilizzo della musicoterapia ‘Rap & Sing’ in un programma scolastico con alunni di terza media, ha mostrato come i ragazzi che praticavano la musicoterapia ottenessero miglioramenti significativi in termini di benessere psicologico, autodescrizione, autostima e regolazione delle emozioni rispetto al gruppo di controllo, nel quale i valori di tali indicatori andavano addirittura peggiorando.

Il canto in ambito clinico può produrre effetti di tipo lenitivo e prestazionale.

In ambito lenitivo, Galvani (op. cit.) ricorda come ricerche condotte in diversi paesi abbiano riscontrato un miglioramento del tono dell’umore attraverso il rilascio di endorfine mentre si canta, con riduzione dello stress e miglioramento delle prestazioni del sistema immunitario. Deborah Harkins (2018), riporta come la Dott.ssa Barbara Reuer, musicoterapista al ‘MusicWorx of California’, insegni ai pazienti ed a chi si prende cura di loro i benefici della respirazione profonda, del mormorio[2] e dei lamenti, oltre che l’emissione di determinati suoni vocalici per lunghi intervalli (ad esempio ‘aaaaah’, ‘ooooh’, ecc…) allo scopo di catalizzare il rilascio emotivo e distrarsi dal dolore.

In ambito prestazionale: Harkins ricorda l’esperienza di Concetta M. Tomaino, cofondatrice del ‘Institute for Music and Neurologic Function’, secondo la quale il canto consentirebbe la stimolazione di percorsi verbali o visivi dormienti in pazienti con danno neurologico. Ad esempio, soggetti affetti da ‘afasia non fluente’ mostrano, quando cantano, una flessibilità e una facilità assenti nel discorso parlato. Tale flessibilità riuscirebbe, successivamente al canto, a riverberarsi parzialmente sul parlato. Va inoltre annoverato che cantare in un coro ha un impatto positivo sugli indicatori psicologici di affetto ed ansia[3] (Sanal e Grosev, 2014) e che ascoltare una canzone o un sinfonia amata, come dimostrato da un esperimento presso la McGill University nel 2001 (Harkins, op. cit.), può far rilasciare sostanze chimiche nel cervello che scatenano gioia.

CANTO, CURA E MEDITAZIONE

L’uso dei Mantra sembra avere effetti fisiologici positivi sull’organismo. La parola ‘mantra’, traducibile dal sanscrito come ‘strumento di pensiero’, si riferisce a testi sacri, discorsi, preghiere e canti di lode, in particolare inni vedici (Monier-Williams, 1899).

La ‘Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science’ (Craighead et. al., 2002) riporta come una ricerca condotta da Herbert Benson in ambito psicofisiologico abbia rilevato diversi benefici dalla ripetizione di un mantra, tra i quali la diminuzione della tensione, della pressione, del consumo d’ossigeno e del battito cardiaco.

Lo stesso Benson (1975) descrivendo i passaggi della tecnica base di rilassamento che ha insegnato per anni ai suoi pazienti ed utilizzato egli stesso, suggerisce come prima cosa di individuare una parola chiave, una breve frase o una preghiera e di ripeterla per dieci o venti minuti, respirando lentamente ed in modo naturale, seduti comodi, ad occhi chiusi e coi muscoli rilassati.

3.2 INSEGNARE IL CANTO

“non s’insegna ciò che si vuole;

direi anche che non si insegna ciò che si sa o ciò che si crede di sapere:

non si insegna e non si può insegnare altro che ciò che si è.”[4]

(Jaurès, 1910, p.  260)

INSEGNAMENTO E RELAZIONE

Esistono vari metodi per insegnare il canto, essenzialmente basati ciascuno, più o meno consapevolmente, su un linguaggio d’esistenza (razionale, fantasmatico, emotivo, corporeo). Ciò che andrebbe tenuto in conto nella scelta del metodo da utilizzare è che l’insegnamento del canto comporta una relazione – un incontro - tra individui, ciascuno con la propria storia e col proprio modo di approcciarsi a sé, agli altri, al mondo. Citando il celebre tenore Luciano Pavarotti, durante la presentazione della ‘Scuola di canto’ a Modena, nel 1976 (2018; min. c.ca 04:00-04:04): “non esiste maestro di canto bravo e non esiste allievo bravo, esiste un bell’incontro.”

Lavorare sulla propriocezione per alcuni allievi potrebbe risultare spontaneamente spaventoso, producendo effetti spiacevoli, così come lavorare sulla visualizzazione di immagini potrebbe risultare quasi impossibile, e quindi assai stressante per altri allievi. Anche l’insegnate può essere stato accuratamente preparato all’uso di tecniche che non gli sono adatte, e non saper gestire le reazioni proprie e dell’allievo quando gliele fa mettere in pratica.

Scrive Francesca Galvani: “In un certo senso anche l’insegnante di canto deve prestare attenzione agli aspetti psicologici della voce e deve possedere un orecchio acuto per discernere gli aspetti della storia personale dai dettagli sul modo in cui l’allievo vive il proprio corpo, come usa i colori e le qualità della propria voce, e connetterli al testo, al ritmo e alla dinamica delle canzoni”. (op. cit., p.  365)

Per fare ciò, mi permetto di aggiungere, è necessario che l’insegnante abbia avuto la possibilità – quando allievo e, meglio ancora, grazie ad una psicoterapia individuale – di conoscere innanzitutto sé stesso, per venire incontro al meglio al nobile e insieme gravoso compito che l’insegnamento comporta.

INSEGNAMENTO ED ETÀ EVOLUTIVA

Diversi ricercatori hanno dimostrato che non è mai troppo tardi per approcciarsi alla musica in generale, e che ciò comporta comunque dei vantaggi, indipendentemente dall’età.

La partecipazione alle attività musicali in generale, in particolar modo se avviata in età precoce, sembra produrre modificazioni cerebrali macro e microstrutturali nei bambini insieme a risvolti di tipo accademico, sociale, musicale: miglioramento dei risultati accademici (Southgate e Roscigno, 2009; Hallam, 2011; Ritchie & Williamon, 2011); impatto sociale positivo (Costa-Giomi, 2004; Hallam, 2011; Ritchie & Williamon, 2011) soprattutto su ragazzi che versano in condizioni socio-economiche svantaggiate (Osborne et al., 2016); migliore sviluppo delle capacità di canto e dell’atteggiamento nei confronti della musica a patto che gli insegnanti generalisti siano guidati e supervisionati da educatori musicali esperti (Barrett et al., 2020, p.  132).

In uno studio del 2021 Lewis Weight e Hendricks hanno evidenziato come la convinzione di autoefficacia – cioè di poter avere successo on meno in una prestazione – sia un forte predittore della qualità della prestazione. La ricerca, svolta su un campione di studenti di un college musicale, ha segnalato come circa i due terzi degli allievi si fossero sentiti spinti dal proprio insegnante a diventare più grandi di quanto essi credessero possibile attraverso un approccio collaborativo, fondato su fiducia, incoraggiamento, istruzione personalizzata e logica, oltre che stimolo ad alte aspettative; il restante terzo, viceversa si era sentito spronato dal proprio insegnante a diventare un esecutore più debole. Questo lavoro ha evidenziato che gli allievi spronati e sostenuti hanno sviluppato  convinzioni di autoefficacia e relative prestazioni musicali significativamente più elevate rispetto agli altri; di conseguenza, si rende preminente la necessità di educare gli insegnanti di musica a pratiche pedagogiche atte a migliorare le convinzioni di efficacia degli allievi.

Francesca Galvani (op. cit.) in fine elenca i benefici educativi del canto:

• l’aumento della conoscenza, comprensione e competenze riguardo al mondo
• l’impatto su altri aspetti dello sviluppo intellettuale, quali ad esempio l’alfabetizzazione.

Vale la pena in fine di riportare quanto scritto da Welch (op. cit., p. 21) in relazione allo sviluppo delle potenzialità canore, in particolare nel periodo più delicato, quello giovanile: “Durante l'infanzia e l'adolescenza, lo sviluppo del canto è un prodotto dell'attività neuropsicobiologica, del potenziale e del cambiamento, interfacciato con, e plasmato da, particolari ambienti socio-culturali nei quali determinati modelli di suono caratterizzano i generi musicali dominanti. A qualsiasi età, lo sviluppo può essere supportato o ostacolato da una serie di fattori, come l'adeguatezza di un dato compito canoro assegnato da un adulto in relazione alle capacità canore del periodo, alle aspettative di coetanei e/o il valore attribuito al canto (e ad alcuni tipi di comportamento canoro) all'interno della cultura diretta”.

INSEGNAMENTO E GESTUALITÀ

Liao e Davidson, in uno studio del 2007 hanno esplorato il legame gesto-voce durante l’insegnamento del canto ai bambini[5], dimostrando che esiste un effettivo legame tra voce cantata e gesti, in quanto i gesti aiutano la focalizzazione, il supporto, l’intonazione e l’utilizzo di dati gesti aiuta i bambini a migliorare la voce implementando le tecniche e correggendo i difetti. Nello specifico, hanno notato che (op. cit.):

1. L’altezza delle mani riflette l’altezza del tono (es.: portare le mani sopra la testa per le note alte; piegarsi fino a toccare le punte dei piedi per le note basse)
2. La direzione del movimento della mano riflette lo stato emotivo(es.: spingere le mani in basso per indicare tristezza, portarle in alto per indicare felicità)
3. La dimensione del movimento è correlata alla forza della voce (es.: movimento grande, voce forte; movimento piccolo, voce morbida).
4. La distanza tra le mani riflette la qualità del tono (es.: mani giunte, suono stretto; braccia e palmi aperti, suono ampio)
5. La continuità del movimento riflette l’articolazione del cantato (es.: movimento continuo, legato; movimento discontinuo, staccato)
6. Il peso del movimento riflette la qualità del suono (es.: movimento pesante, suono scuro; movimento leggero, suono squillante).

Ed hanno sottolineato la grande importanza durante l’insegnamento, dei seguenti elementi (ivi):

1. All’immaginazione verbale, alla direzione, al rimando. Suggerire immagini al bambino, indicare la direzione del suono e dare rimandi positivi, migliorano le esecuzioni, perché di solito i bambini da soli non hanno idea di quale suono devono ottenere.
2. Alla concentrazione ed all’attenzione visiva al gesto. Specialmente nei bambini è difficile da mantenere durante tutto il brano e va esercitata, poiché perderla implica peggioramento dell’esecuzione.
3. Al tempo-spazio del gesto in correlazione alla voce. Soprattutto per i bambini il gesto riguardante una nota deve essere a tempo con la voce mentre lo esegue, altrimenti la voce può risultare costretta ed ingolata.
4. Alla direzionalità del gesto. Un movimento in senso orario della mano durante l’attacco di una canzone favorirebbe il sollevamento del palato molle, creando un suono tondo e confortevole, mentre un movimento in senso antiorario sembra far produrre un suono costretto.
5. All’altezza della mano. Tenere la mano troppo bassa, specialmente durante l’esecuzione delle note alte, può portare ad un suono ingolato.
6. Alla dimostrazione dei gesti. I gesti vanno mostrati ai bambini in modo appropriato, aggiungendo anche istruzioni parlate, altrimenti il bambino lo capirà ed eseguirà male.
7. Alla pratica. Non sempre i gesti sono efficaci da subito. La pratica continua del gesto migliora anche l’esecuzione del suono.
8. All’espressività. I gesti diventano espressivi solo quando il bambino può concentrarsi sulle sensazioni che essi elicitano. Il muoversi, anziché lo stare fermi sul posto, sembra mettere i bambini più a proprio agio e quindi più in grado di immaginare e sentire l’effetto dei gesti.

BIBLIOGRAFIA

• Arthaber, A. (1995).Dizionario comparto di proverbi e modi verbali in sette lingue: italiana, latina, francese, spagnola, tedesca, inglese, greca antica. Hoepli, Milano. Ristampa anastatica dell’edizione originale del 1989.
• Barrett, M.S.; Zhukov, K.; Brown, J.E.; Welch, G.F. (2020). Evaluating the impact of a generalist teacher-led music program on early childhood school children’s singing skills and attitudes to music. Psychology of Music. 48(1), pp. 120-136.
• Benson, H.; Klipper, M.Z. (1975) The Relaxation Response. William Morrow and co.. New York.[6]
• Cantarelli, C.. (1882). Cronaca di Fra Salimbene parmigiano dell’ordine dei Minori e volgarizzata da Carlo Cantarelli sull’edizione unica del 1857 corredata di note e di un ampio indice per materie. Ed. Luigi Mattei. Parma.
• Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on children’s academic achievement, school performance and self-esteem. Psychology of Music, 32(2), pp. 139–152.
• Craighead, W. E.; Nemeroff, C. B., Wiley, J. & Sons (eds.) (2002). The Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science. Volume 3 (Nov 11, 2002). Psychology.
• Creighton, A. (2011). Mother-Infant Musical Interaction and Emotional Communication: A Literature Review. The Australian Journal of Music Therapy, 22, 37-56.
• Galvani, F. (2019). Psicologia della voce e del canto: Dalle neuroscienze alle applicazioni cliniche. Pubblicazione indipendente.[7]
• Hallam, S. (2011). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), pp. 269-289.
• Harkins, D. (2018). Healing with music. Pubblicato in rete da MusicWorx Inc., riprendendo l’edizione originale del 2005 (Caring Today: Practical Advice for the Family Caregiver).[8]
• Jaurès, J. (1910). Discours de Jean Jaurès devant la Chambre des deputes. 21 janvier 1910. Journal officiel de la République française. Débats parlementaires. Chambre des députés, 22 janvier 1910.[9]
• Lewis,M.; Weight, E.; Hendricks, K. (2021). Teaching methods that foster self-efficacy belief: Perceptions of collegiate musicians from the United States. Psychology of Music. 50 (5), pp. 1 – 17.[10]
• Liao, M. Y.; Davidson, J. W. (2007). The use of gesture techniques in children’s singing. International Journal of music education. 25(1), pp. 82-94. Versione on line, pp. 1-28.[11]
• Magrini, M. (2020). Cervello: Manuale dell’utente. Quarta ristampa della prima edizione (2017). Giunti. Firenze.
• Mazzarella, M.E. (2017). Simposio Bambini in coro: Il canto come comunicazione. Libera Università degli studi di Bolzano (2017). Singen als Kommunikation. Uninews (23.11.17)
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• Priestley, M. (1994). Essays on analytical music therapy. Barcelona Publishers. Phoenixville.
• Ritchie, L.; Williamon, A. (2011). Primary school children’s self-efficacy for music learning. Journal of Research in Music Education, 59(2), pp. 146-161.
• Sanal, A.M.; Gorsev, S. (2014). Psychological and physiological effects of singing in a choir. Psychology of Music. 42(3), pp. 420-429.
• Southgate, D. E.; Roscigno, V. J. (2009). The impact of music on childhood and adolescent achievement. Social Science Quarterly, 90(1), pp. 4–20.
• Thompson, W. F.; Graham, P. ; Russo, F. A. (2005). Seeing music performance: Visual influences on perception and experience. Semiotica, vol.156–1/4 , pp. 177–201. [13]
• Uhlig, S.; Jansen, E.; Scherder, E. (2018). “Being a bully isn’t very cool…”: Rap & Sing Music Therapy for enhanced emotional self-regulation in an adolescent school setting – a randomized controlled trial. Psychology of Music. 46(4), pp. 568-587.
• Welch, G. F. (2006). Singing and Vocal Development. In The Child as Musician: a handbook of musical development, pp. 311-329. On-line version, pp.  1-26.[14]
• Wolfram, S.; Wendler, J. (1982). La voz del cantante. Bases foniátricas para la enseñanza del canto. Ed. Henschel. Berlin.[15]

VIDEOGRAFIA

• Pavarotti, L. (2018). Pavarotti sull’importanza per il tenore di raccogliere i suoni nel passaggio di registro agli acuti.[16]

[1] Le considerazioni di Salimbene sulla necessità di accudimento anche vocale nei neonati sono state poi confermate nel corso del 20° secolo da diversi ricercatori, fra i quali ricordiamo René A. Spitz.

[2] ‘Humming’ in lingua originale: nel canto si riferisce ad una tecnica di emissione che si esegue pronunciando la lettera ‘m’ con le labbra socchiuse e gli angoli leggermente sollevati.

[3] Riguardo ai benefici del cantare in gruppo, scrive Marco Magrini: “Si dice che produrre musica collettivamente , sincronizzando il tempo con altri musicisti e cantanti, induca rilascio di ossitocina, il cosiddetto ormone dell’attaccamento. […] chi partecipa stabilmente a un coro assicura che cantare insieme agli altri produce un effetto salutare.” (2020, p.  111)

[4] Mia traduzione dell’originale: “on n’enseigne pas ce que l’on veut ; je dirai même que l’on n’enseigne pas ce que l’on sait ou ce que l’on croit savoir : on n’enseigne et on ne peut enseigner que ce que l’on est.”

[5] Tale legame è valido per l’insegnamento a tutte le fasce d’età. Osservate ad esempio un passaggio da una lezione del M° Massimo Iannone: https://www.youtube.com/watch?v=z6F-7CcK33E

[6] Vedi in particolare p. xxi.

[7]  Vedi in particolare pp. 111, 117 – 118, 166 - 167, 200, 204.

[8] Collegamento: https://musicworxinc.com/2005/06/01/healing-with-music/

[9] Collegamento: https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k65645802/f22.item

[10] Collegamento: https://www.researchgate.net/publication/353133553_Teaching_methods_that_foster_self-efficacy_belief_Perceptions_of_collegiate_musicians_from_the_United_States

[11] Collegamento: https://www.academia.edu/55705798/The_use_of_gesture_techniques_in_childrens_singing

[12] Vedi in particolare pp. 785 – 786.

[13] Collegamento: https://www.academia.edu/7035985/Seeing_music_performance_Visual_influences_on_perception_and_experience

[14] Collegamento: https://www.researchgate.net/publication/279063526_Singing_and_Vocal_Development

[15] Vedi in particolare p. 19.

[16] Collegamento: https://www.youtube.com/watch?v=VT9q5K2BtKI